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關(guān)于教育改革的調(diào)查報告3篇
篇一：關(guān)于教育改革的調(diào)查報告
（前言） 在應試教育的弊端已廣為人知的今天，其改革進程仍舉步維艱，這是由各方面的原因造成的。其中改革的各利益相關(guān)者之間的利益矛盾及其共同的利益追求是使之成為改革過程中又一障礙的關(guān)鍵。這就需要我們在改革過程中，找到一個既能促進學生發(fā)展，又能讓參與教育改革的各類人群得到合理利益回報的模式。從而使得教育改革的步伐能堅定平穩(wěn)地前進。
一、調(diào)查對象與方式
1、調(diào)查對象：在校學生、學校老師、教育局領(lǐng)導
2、調(diào)查方式：問卷調(diào)查、訪談調(diào)查、文獻調(diào)查
二、調(diào)查結(jié)果與分析
1、調(diào)查結(jié)果：
�。�1）教育制度需要全面改革（23%） 23人
�。�2）教育制度需要部分改革（74%）74人
（3）教育制度不需要改革（3%）3人 2、結(jié)果分析
一 背景
我國的教育改革自從改革開放至今已有三十多年。并且在近幾年，國家和各級地方政府堅定不移地推進教育改革創(chuàng)新，把教育改革的必要性和緊迫性提到了前所未有的高度，教育改革也取得了不少成績。但在很多全局性的關(guān)鍵問題上，僅僅算得上是“發(fā)展”，而談不上“改革”。中國的教育改革并不是一清二楚的簡單現(xiàn)象。它涉及一系列與人的價值理念、利益獲取、知識構(gòu)成相關(guān)的問題。本文擬從利益相關(guān)方面來分析造成教育改革，尤其是應試教育改革如此艱難及漫長的原因。
二 教改過程中的利益沖突
首先，任何改革都會造成原有的利益格局發(fā)生變化，從而引起利益沖突，這
就涉及利益調(diào)整問題。改革是否能成功，不僅需要其大方向正確，目標合理，也同樣要看利益調(diào)整能否被改革所涉及的各群體所接受。因此，在做出具體分析之前，我們首先需要認清誰是改革的“利益相關(guān)者”；他們中是贊成改革的多還是反對的多；贊成或反對的真正原因是什么；然后從這些原因中分析出他們贊成或反對的力度會有多大。只有客觀地分析好以上各種因素，深刻認識到中國教育改革的難度，才能實事求是地制訂出教育改革的合理目標及科學的推進策略，從而使教育改革的步伐能堅定平穩(wěn)地前進。
三 教改理念與目的
教育的真正核心理念是為了實現(xiàn)中華民族的復興，促進每個學生的發(fā)展。而為了實現(xiàn)這個理念，就必須構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的、新的基礎(chǔ)教育課程體系，也就使得我們必須做到：改變課程過于注重知識傳授的傾向；改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位，科目過多和缺乏整合；課程內(nèi)容的難、繁、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀；改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀；改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能；改變課程管理過于集中的狀況。
四 應試教育改革利益相關(guān)者的利益矛盾
在教育改革的目標已經(jīng)十分清晰的情況下，其推行進程卻異常艱難，不斷受到各方面的抵制。大家都了解到現(xiàn)今的教育存在著各種嚴重弊端，然而經(jīng)過多年的努力，卻仍然無法從根本上對其做出改善。其原因有很多，但最關(guān)鍵的問題在于這一改革觸犯了改革前既得利益者的利益。這些利益相關(guān)者有很多，現(xiàn)在就以應試教育改革為例，從利益角度上，從校長、學生家長、教師這三方面進行說明。 對于校長來說，在學校教育資源的配置方面，最有效的方式是看能否更好地維持或提高本校在激烈的校際競爭中的地位，是否能促進學校的整體發(fā)展。而對于學生家長來說，他們最關(guān)注的是自己的子女是否能享受到更多優(yōu)質(zhì)的教育機會，掌握更多的知識，從而在將來的社會競爭中處于有利地位。對于教師來說，他們希望學校的教育資源能為他們的教學工作提供便利，以提高教學效果。就校長來看，要提高本校在校際競爭中的地位，學生的成績必不可少。就家長來說，他們的子女能否選擇更好的學校，關(guān)鍵在于子女的成績。至于教師，其教學效果的好壞，最直觀的體現(xiàn)在于學生的成績，這直接影響到其本人的職業(yè)成就感以及其他如名譽、職稱評定及相關(guān)聯(lián)的物質(zhì)待遇，這使得提高學生的成績成為了以上各個利益相關(guān)者的共同利益需求。當然，如果能做到即保證學生的升學考試成績不下降，又能真正促進學生各方面的發(fā)展，這種方式肯定會被大家欣然接受。但是升學考試，本來就是擇優(yōu)錄取，這“優(yōu)”指的就是分數(shù)，而在提高學生的考試分數(shù)方面，對其進行專門的有針對性的考試教育方式肯定是最直接、最有效的。而教育部門為了給改卷提供一個公平的環(huán)境，必須設(shè)置一個相對標準的答案，以便能讓不同的`改卷老師在改卷時不會因各種因素造成誤差而導致評卷的不公。正是這“標準答案”，使得應試教育在各教學機構(gòu)里成了必然的教學手段。最終導致以上所有的利益相關(guān)者都不贊成應試教育改革，改革的步伐自然也會受到極大的阻礙。
三、建議與對策
教育屬于上層建筑的范疇，經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑。中國改革開放三十年來，經(jīng)濟基礎(chǔ)發(fā)生了巨大的變化，教育改革也取得了一定成績，但還不能盡如人意。統(tǒng)觀目前中國的發(fā)展現(xiàn)狀和將來的發(fā)展趨勢，實施素質(zhì)教育不僅僅是國家社會發(fā)展和經(jīng)濟發(fā)展的需求，也是我國從人力資源大國走向人力資源強國的必由之路，是關(guān)乎祖國未來發(fā)展迫在眉睫的頭等大事。從這個意義上講，教育改革和實施素質(zhì)教育，上合天意下順民心。
一、讓學生真正得到全面發(fā)展應該是教育改革的根本目的
多年以來，學生的全面發(fā)展在一些地方僅被作為一個口號，實際上并沒有得到真正的貫徹執(zhí)行�？偫ㄆ饋�，學生的基本素質(zhì)應該包括科學素質(zhì)、人文素質(zhì)、信仰素質(zhì)、藝術(shù)素質(zhì)和身心素質(zhì)。受應試教育和科學主義課程觀的影響，社會往往只關(guān)注學生的科學素質(zhì)，只關(guān)注學生的智力發(fā)展水平。在僅僅把學生的學業(yè)考試分數(shù)作為擇優(yōu)錄取的評價機制下，學生不可避免地會體現(xiàn)智力方面的畸重發(fā)展和其他素質(zhì)方面的弱化；在以減少考試科目作為減輕學生負擔的氛圍中，學生勢必會為了突擊考試科目而忽略或自覺放棄其他非考試科目的課程功能。學生對地理、歷史、生物以及其他非考試科目知識與技能的輕視，影響了一兩代人的基本素質(zhì)。分析人的基本素質(zhì)及其在人生發(fā)展過程中的表現(xiàn)特點和主要功能，大致可以用文后表列進行概括，只有這表所涉及到的各方面素質(zhì)都能夠得到均衡而協(xié)調(diào)的發(fā)展，真正的素質(zhì)教育才有可能實現(xiàn)，這也應該是教育改革的根本目的。
二、發(fā)展公平而均衡的基礎(chǔ)教育是教育改革的可靠途徑
基礎(chǔ)教育發(fā)展的不均衡是素質(zhì)教育推行的重大障礙。近些年來，由于政府教育經(jīng)費的不足，只好把僅有的教育經(jīng)費大都投向具有象征意義的各類重點學校。城市中重點校與普通校的差異，城市學校與鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的差異，東部地區(qū)與西部地區(qū)學校的差異，平原地區(qū)與落后山區(qū)學校的差異，中心地帶與邊遠地區(qū)學校的差異處處可見。政府教育投入不均衡，刺激了社會對優(yōu)質(zhì)教育資源的極力追求，從而也導致了教育的畸形發(fā)展，產(chǎn)生了應試、擇校、收費等教育的不公平現(xiàn)象，同時在某種程度上也激化了社會矛盾。
可以毫不夸張地說，應試教育的穩(wěn)扎穩(wěn)打和素質(zhì)教育的舉步維艱，絕對是教育不均衡發(fā)展的結(jié)果。只要分析一下教育組成人群各自的心態(tài)，就可以看出這一點。學生不是天生的就愿意苦學，學習成績上不去會遭到家長、教師、學校、社會的歧視；家長不惜代價寧可花費巨資擇校，或者在重點校附近租房陪孩子讀書，不是不愿意就近入學，只是在追求優(yōu)質(zhì)的教育資源；教師不是對應試教育情有獨鐘，追求學生的學習成績只是為了保住自己在學校的聲譽和地位，只是在追求自身的利益和價值；教師不是熱衷于題海戰(zhàn)術(shù)，只是不進行大量的重復性的訓練就會被家長或?qū)W校視為對教學不負責任；教師不是不愿意讀書以豐富自己的學識，不是不具備終身學習的愿望，只因為眼下淵博的學識不一定對應試有多大的幫助，只有熟悉教材才是最為重要的；學校對應試教育也深惡痛絕，但學校的應試成績?nèi)舾悴簧先ブ攸c學校的金字招牌，學校的一切工作將會寸步難行；學校招生過程中的生源大戰(zhàn)愈演愈烈，不是學校好戰(zhàn)，而是缺乏優(yōu)秀生源注定會在應試教育中敗下陣來，進而失去學校的一切利益；政府迫于學生壓力過重而硬性規(guī)定減少考試科目是一種不負責任的行為，受應試教育的困惑學生考什么就學什么，教師考什么就教什么肯定是一種必然，非考試科目在學生的素質(zhì)教育之中將失去其應有的功能。而要解決諸如此類的問題，發(fā)展公平而均衡的基礎(chǔ)教育勢在必然。政府需要盡快出臺社會標準化學校建設(shè)的指導意見，盡量使教育資源得到均衡的分布；政府還要盡快研究和形成并出臺符合素質(zhì)教育的評價機制，杜絕與素質(zhì)教育相對立的教育思潮萌生的環(huán)境。
三、加強教育督導的有效性是教育發(fā)展的可靠保障
各級教育督導室是政府對教育實施有效監(jiān)督和引導的主要部門，但是多年來教育督導與當?shù)亟逃龔d或者教育局生存上是一種依附關(guān)系，權(quán)力上是一種依靠關(guān)系，利益上是一種依存關(guān)系。這樣一種同在一輛戰(zhàn)車上的責、權(quán)、利關(guān)系上的共
同體，致使教育督導部門對教育發(fā)展監(jiān)督和引導的功能受到限制。各教育廳局把教育督導部門視為老干部安置并賦予一定級別的理想去處，正因為如此，教育督導部門對教育界的一些不符合教育規(guī)律的現(xiàn)象不敢監(jiān)督也沒有能力進行引導。因為在權(quán)限方面不敢督導，只能敷衍；在責任方面不愿督導，只能應付；在利益方面不能督導，只能妥協(xié)。最簡單的例子比如在進行學生普九教育輟學比例督導的時候，各地教育局盡可能地壓低輟學生的數(shù)字，以掩蓋學生輟學的真相；而按照當?shù)貙W生數(shù)字由上級配備教育經(jīng)費的時候，各地教育局又盡量浮夸本地的學生數(shù)字，以爭取更多的教育經(jīng)費。面對這樣各種報表連學生數(shù)字都不一致的現(xiàn)象，教育督導部門只是睜一只眼閉一只眼。要改變類似的現(xiàn)象，使教育督導部門真正起到督導的作用，就必須把教育督導部門獨立出來，脫離各地教育廳局的轄制，使他們有說話的自由，有督導的權(quán)利。同時需要充實部分真正懂教育的專家進入督導系統(tǒng)，以便使他們的督導意見真正能夠切中時弊，真正能夠反映國家教育的目的和意志。
四、弱化行政部門對教育的干預是還教育本來面目的可靠之舉
教育行政部門的公務員，是為國家教育發(fā)展服務的一個特殊公務群體。他們更多的事務性工作是教育的行政管理，論管理工作他們其中的某些人可能屬于行家里手，但在教育科學方面卻不一定是教育專家。但是，多年以來教育行政部門大小公務員對教育的干涉是有目共睹的。在基層有多少鄉(xiāng)鎮(zhèn)長調(diào)任市、縣的教育局長，市、縣又有多少其他部門的科局長調(diào)任教育局長。無論原來從事什么工作，一旦調(diào)任教育局長，他們就可以在教育專家面前大放厥詞，有一種誰也不如他們的凌人盛氣，最后循著“三拍”干部的老路走下去。但教育是有著教育本身的規(guī)律的，教育的管理者應該是教育方面的專家，教育也應該由教育方面的專家來管理，中國的教育改革必須走“專家治校，教授治教”的道路，沒有這樣的勇氣搞不好教育改革可能會越改越糟糕。教育行政部門的公務人員應該伏下身子真正為教育的發(fā)展服務，而不應該過多地對教育指手畫腳，干擾了教育的正常發(fā)展。諸如課程的設(shè)置、開發(fā)、評價、教師教學水平的認定、學生學業(yè)水平的監(jiān)測、試題命制與程序事務性工作的指導、具體考試科目的認定和各科分值的確定等等，這些教育發(fā)展的一些專業(yè)方面的內(nèi)容絕對不應該是行政部門所應干涉的。教育行政部門的公務人員從內(nèi)心深處也不一定就認定自己是教育方面的專家，但是權(quán)利與利益的誘惑使他們幾乎迷失了自我。他們之所以不怕因自己管理方面的過錯而導致教育誤入歧途，一方面是因為教育的遲效性決定了因教育的失誤而導致的罪錯要經(jīng)過若干年以后才可能顯現(xiàn)出來，另一方面是因為我國教育發(fā)展的問責制不明確，教育出現(xiàn)任何的失誤也不會有任何人來負任何的責任。
四、結(jié)尾
我們在現(xiàn)在和將來的教育改革中，都必須不斷奮斗。這就需要我們在改革過程中，找到一個既能真正促進學生發(fā)展，又能讓參與教育改革的各類人群得到合理利益回報的模式，從而使得教育改革的步伐能堅定平穩(wěn)地前進。
篇二：第三章教育與人的發(fā)展
【考試要求】
通過本章的學習，掌握個體身心發(fā)展的含義，掌握個體身心發(fā)展的動因中不同的代表人物、主要思想和觀點；熟悉個體身心發(fā)展的含義，重點掌握個體身心發(fā)展的五個規(guī)律并能根據(jù)具體事例來區(qū)分屬于身心發(fā)展的五個階段；在了解遺傳、成熟、環(huán)境對人的發(fā)展影響的基礎(chǔ)上，充分認識教育在人的身心發(fā)展中的作用，特別是學校教育在個體發(fā)展中的特殊功能；熟悉教育對人類地位的提升；識記內(nèi)發(fā)論、外鑠論、發(fā)展關(guān)鍵期、最近發(fā)展區(qū)的概念；明確普通中等教育促進青少年發(fā)展的特殊任務，能區(qū)分不同階段學生個體的主要特點和矛盾并能針對不同年齡階段的個體正確進行教育引導。
【大綱內(nèi)容重點】
第一節(jié)個體身心發(fā)展的一般規(guī)律
一、“個體身心發(fā)展”的概念
發(fā)展，指隨著年齡的增長、個體蘊含的潛在的社會實踐活動不斷釋放并轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實個性的過程。個體發(fā)展的內(nèi)容包括身、心兩方面，“身”指人的自然的、有機體構(gòu)成，“心，，指人的全部心理構(gòu)成，概括地說，個體身心發(fā)展是指作為復雜整體的個人在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實個性的過程。
二、人的身心發(fā)展的特殊性
1．人是社會的人，人是在社會環(huán)境中發(fā)展的。在社會環(huán)境中，不僅存在著與每個個體有不同性質(zhì)、不同聯(lián)系程度的各類群體，而且還存在著人的創(chuàng)造物和各種創(chuàng)造性工具。個體的人只有參與社會實踐，才能生存，才能使自己的身心潛能發(fā)揮出來，并轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展。
2．人的身心發(fā)展具有能動性。人具有認識和改造外部世界的能力，這已經(jīng)使人超越動物界。人還有認識和改造自己的能力，人具有自我意識，發(fā)展到一定階段的人，具有規(guī)劃自己的未來和為未來的發(fā)展創(chuàng)造條件的能力。這一點是人的能動性的最突出的表現(xiàn)。人的能動性能否較好地發(fā)揮，是一個人的發(fā)展能否達到較高水平的重要因素。
三.個體身心發(fā)展的動因
1．內(nèi)發(fā)論。內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。孟子可以說是中國古代內(nèi)發(fā)論的代表。他認為人的本性是善的，萬物皆備于我心，人的本性中就有側(cè)隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內(nèi)尋求，這些品性就能得到發(fā)展。現(xiàn)代西方的內(nèi)發(fā)論者進一步從人的機體需要和物質(zhì)因素來說明內(nèi)發(fā)論。如奧地利精神分析學派的創(chuàng)始人弗洛伊德，認為人的性本能是最基本的自然本能。美國當代生物社會學家威爾遜把“基因復制’’看作決定人的一切行為的本質(zhì)力量，而美國心理學家格塞爾則強調(diào)成熟機制對人的發(fā)展的決定作用。
2.外鑠論。外鑠論的基本觀點是人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。對于人自身的因素，有的認為是需要改造的，如我國古代性惡論的代表人物茍子就持這樣的觀點。有的認為人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內(nèi)容，可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發(fā)展狀況。英國哲學家洛克的“白板說”是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生，他甚至這樣說：給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。由于外鑠論者強調(diào)外部力量的'作用，故一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性、形成社會所要求的知識、能力、態(tài)度等方面，都持積極樂觀的態(tài)度。他們關(guān)注的重點是人的學習：學習什么和怎樣才能有效地學習。
3.在個體活動中多因素相互作用論。辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素(如先天遺傳的素質(zhì)、機體成熟的機制)與外部環(huán)境(如外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結(jié)果。在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的程序，對人的發(fā)展有著決定性的意義。因此，我們把實踐、把個體積極投入實踐的活動，看作內(nèi)因和外因?qū)�體身心發(fā)展綜合作用的匯合點，也是推動人身心發(fā)展的直接的、現(xiàn)實的力量。根據(jù)這樣的觀點，教育活動中主客體之間的關(guān)系、師生之間的關(guān)系，以及怎樣使學生主動積極地參與各種教育活動，自然受到特別的重視。
四、個體身心發(fā)展的一般規(guī)律
1．個體身心發(fā)展的不平衡性。個體身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)在兩方面，首先是同一方面的發(fā)展速度，在不同的年齡階段變化是不平衡的。其次是不同方面發(fā)展的不平衡性。有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的發(fā)展水平，有的則要到較晚的年齡階段才能達到成熟的水平。
人的身心的不同方面有不同的發(fā)展現(xiàn)象，心理學家提出了‘發(fā)展關(guān)鍵期”或“最佳期，，的概念。所謂“發(fā)展關(guān)鍵期”是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效，并能充分發(fā)揮個體在這一方面的潛力。錯過了關(guān)鍵期，訓練的效果就會降低，甚至永遠無法補償。
2．個體身心發(fā)展的順序性。個體身心的發(fā)展在整體上具有一定的順序，身心發(fā)展的個別過程和特點的出現(xiàn)也具有一定的順序。瑞土心理學家皮亞杰關(guān)于發(fā)生認識論的研究，揭示了個體認知發(fā)展的一般規(guī)律，即按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平順序發(fā)展的特征。美國心理學家柯爾伯格的研究證明，皮亞杰的發(fā)生認識論在個體的道德認知過程中，也具有普遍的推廣意義，人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的發(fā)展過程。
3．個體身心發(fā)展的階段性。個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務，這就是身心發(fā)展的階段性。前后相鄰的階段是有規(guī)律地更替的，在一段時期內(nèi)，發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的變化，經(jīng)過一段時間，發(fā)展由量變到質(zhì)變，從而發(fā)展水平達到一個新的階段。人生的每一階段對于人的發(fā)展來說，不僅具有本階段的意義，而且具有人生全程性的意義。
4．個體身心發(fā)展的互補性。互補性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償�；パa性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對整個機體能起到調(diào)節(jié)作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心依然得到發(fā)展�；パa性告訴我們，發(fā)展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現(xiàn)的，培養(yǎng)個體自信和努力的品質(zhì)是教育工作的重要內(nèi)容。
5．個體身心發(fā)展的個別差異性。從群體的角度看，首先表現(xiàn)為男女性別的差異，它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現(xiàn)在身、心的所有構(gòu)成方面，其中有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特
征的表現(xiàn)方式上的差異。需要說明的是，個體發(fā)展水平的差異不僅是由于個人的先天素質(zhì)、內(nèi)在機能的差異造成的，它還受到環(huán)境及發(fā)展主體在發(fā)展過程中的努力程度和自我意識的水平、自主選擇的方向的影響。
第二節(jié)學校教育在個體發(fā)展中的特殊功能
由于人的發(fā)展是一個復雜多變的過程，個體身心發(fā)展受到多種因素影響，主要是受到遺傳、成熟、環(huán)境和個體實踐活動的影響，學校教育是一種特殊的環(huán)境，它對個體的發(fā)展有著特殊的意義。
一、遺傳對個體發(fā)展的影響
1．“遺傳”的涵義。遺傳是從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)等的特點，也叫“遺傳素質(zhì)"。
2．遺傳素質(zhì)在個體發(fā)展中的作用。
(1)遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。沒有這個前提，人就無法得到發(fā)展。但遺傳素質(zhì)并不會直接轉(zhuǎn)變?yōu)閭�體的知識、情感、道德品質(zhì)等，如果離開了后天的社會生活和教育，遺傳素質(zhì)所給予人的發(fā)展的可能性便不能成為現(xiàn)實。
(2)遺傳素質(zhì)的差異對人的身心發(fā)展有一定的影響作用。個體的遺傳素質(zhì)是有差異的。個體遺傳素質(zhì)的差異不僅表現(xiàn)在體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動的類型上。一個先天稟賦優(yōu)異的兒童，如果后天得到良好的教育，在某些方面發(fā)展得更快、更好是完全可能的；一個天生的弱智兒童，對他的發(fā)展自然是非常不利的。所以，我們不承認遺傳對人的發(fā)展的影響的客觀存在是不行的，我們需要關(guān)心的是怎樣創(chuàng)造條件使具有不同先天素質(zhì)的人得到盡可能充分的發(fā)展。
二、成熟對個體發(fā)展的影響
人的機體的成熟程度制約著身心發(fā)展的程度和特點，它為一定年齡階段身心特點的出現(xiàn)提供了可能和限制。有些早期運動機能的獲得是直接建立在成熟的生理基礎(chǔ)上的。在這方面，格塞爾的雙生子爬樓梯的實驗能很好地說明這一點。他以一對滿46周的同卵雙生子為被試，其中之一先作每天10分鐘的爬樓訓練，共6周。然后測量兩個孩子爬同一樓梯所需的時間，結(jié)果是，受訓兒26秒，未受訓兒45秒完成爬梯的任務。然后當這對雙生子滿52周時，再對他們同時進行為期兩周的相同的爬樓訓練。測量結(jié)果是，他們只用10秒鐘就完成了爬樓梯任務。格塞爾據(jù)此提出了個體發(fā)展的成熟決定論。這雖然夸大了成熟的作用，但在教育中充分重視成熟的意義非常必要。成熟的作用在思維、情感、個性等高級心理活動中也同樣有不可忽視的影響。
三、環(huán)境對個體發(fā)展的影響 。
1．“環(huán)境”的概念。環(huán)境泛指個體生活其中，影響個體身心發(fā)展的一切外部因素。若按環(huán)境的性質(zhì)來分，環(huán)境可分為自然環(huán)境(包括自然條件與地理位置)和社會環(huán)境(包括政治、經(jīng)濟、文化以及與個體相關(guān)的其他社會關(guān)系)。若按環(huán)境的范圍分，可分為大環(huán)境(指個體所處的總體自然環(huán)境與社會環(huán)境)，如某一國家、某一地區(qū)，和小環(huán)境(與個體直接發(fā)生聯(lián)系的自然環(huán)境和社會環(huán)境)，如一個家庭、一所學校。
2．環(huán)境對個體發(fā)展的影響。
(1)為個體的發(fā)展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象。人生活在不同的小環(huán)境中，這些環(huán)境所提供的條件并不相同，對個體發(fā)展的意義也不相同，個體對環(huán)境持積極態(tài)度，就
會挖掘環(huán)境中有利于自己發(fā)展的因素，克服消極的阻力，從而擴大發(fā)展的天地。
(2)環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分。在同一環(huán)境中，各種因素作用的方向、力量的大小是不相同的。對于教育者來說，分析、綜合利用環(huán)境因素的積極作用，抵制消極影響是極其重要的和困難的工作。教育需研究如何既保持校園小環(huán)境的有利條件，又積極加強與社會的聯(lián)系，充分利用社會的有利教育力量，形成環(huán)境因素中各種影響的正向合力。
四，學校教育在個體發(fā)展中的特殊功能
1．學校教育的特殊性。
(1)學校教育是由承擔教育責任的教師和接受教育的學生共同參與和進行的，這是學�；顒又兄黧w的特殊性。
(2)學校教育的環(huán)境具有極大的人為性。具有明確的目的、有指定的教育內(nèi)容與活動計劃、有系統(tǒng)的組織和特殊的教育條件，學校彌漫著科學、文化和道德規(guī)范的氣息，這些構(gòu)成了學校教育環(huán)境的特殊性。
(3)從個體活動的角度看，學校中的個體活動與其他社會活動的區(qū)別，在于有教師的指導，活動的結(jié)果還要接受檢查，是一種以影響個體的身心發(fā)展為直接目的的特殊活動，即學校教育具有明確的目的性。
2．學校在影響人的發(fā)展上的獨特功能。
(1)學校教育按社會對個體的基本要求，對個體發(fā)展的方向與方面作出社會規(guī)范。社會對個體的要求或期望有體質(zhì)、思想道德、知識能力等多方面，并提出一系列規(guī)范。學校根據(jù)這些要求，針對不同年齡、不同專門人才培養(yǎng)的要求而作相應的變化，并有：意識地以教育目的和目標的形式去規(guī)范學校的其他工作，通過各種教育活動，促使學生達到規(guī)范的目標。
(2)學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能。學校教育是目標明確、時間相對集中、有專人指導并進行專門組織的教育活動，此外，學校教育使個體處在一定的學習群體中，個體之間發(fā)展水平有差異，這也有助于個體的發(fā)展。前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的研究揭示：教育對兒童的發(fā)展能起主導作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平，一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨立解決的智力任務；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠解決這些任務”。這兩種水平之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握好最近發(fā)展區(qū)，能加速學生的發(fā)展。
(3)學校教育，尤其是中小學的基礎(chǔ)教育對個體發(fā)展的影響不僅具有即時的價值，而且具有延時的價值。學校教育的內(nèi)容大部分具有普遍性和基礎(chǔ)性，對人今后的進一步學習具有長遠的價值。此外，學校教育提高了人的需求水平、自我意識和自我教育的能力，這對人的發(fā)展來說，更具有長遠的意義。
(4)學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。在開發(fā)特殊才能方面，普通學校教育內(nèi)容的多面性和同一學生集體中學生間表現(xiàn)出的才能的差異性，有助于個體特殊才能的表現(xiàn)與發(fā)現(xiàn)。在個性發(fā)展方面，因為學校教師和領(lǐng)導具有教育學和心理學方面的素養(yǎng)，這有助于他們發(fā)現(xiàn)學生個性獨特性的價值，尊重和注重學生個性的健康發(fā)展，并注重在教育活動中為學生個體的發(fā)展創(chuàng)造客觀條件和提供活動的舞臺。同時，學生在群體中的生活也有助于相互取長補短，不斷豐富自己的個性。
第三節(jié)教育對人的地位的提升
一，教育對人的價值的發(fā)現(xiàn)
所謂“人的價值”，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到發(fā)揮，人的尊嚴得到保證。教育有責任不斷提高人們對人自身價值的認識，提高人們對人與人、人與社會、人與自然關(guān)系的認識，充分認識到人的生命價值、人的主體地位、人的個體的獨特尊嚴。教育不僅要教給人們知識和技能，而且要教會人們駕馭知識的技能，要教會人們懷疑知識的技能。應該使人們清醒地認識到，知識是為人所用的，而不應該由知識反過來奴役人。
二，教育對人的潛能的發(fā)掘
人的潛能的充分實現(xiàn)，必須通過教育、通過學習。教育者必須具備的一個重要觀點是，當具備了某種條件、環(huán)境時，人的潛能會得到超常的發(fā)揮。充分認識學生的潛能存在的事實及價值，盡可能地使學生的潛能得到發(fā)展，是教育工作者應該努力追求的目標。這一目標的實現(xiàn)，也自然有助于人的地位的不斷提升。
三，教育對人的力量的發(fā)揮
人的力量既有身體的力量，更有精神的力量。但人的根本力量，人與動物的區(qū)別，在于人具有精神力量。它能創(chuàng)造和使用工具以增強人自身的生存能力，它能認識世界和改造世界，以實現(xiàn)和滿足人的各種需要；它能認識自己和改造自己，以發(fā)展和完善人自身。人的身體力量的發(fā)展自然離不開科學的教育與訓練，而人的精神力量的發(fā)展更是只有通過教育才能實現(xiàn)。教育不僅需要分別培養(yǎng)和發(fā)展人的身體之力和精神之力，而且要力圖使人的身心發(fā)展得到和諧，盡可能得到充分的發(fā)展。
四、教育對人的個性的發(fā)展
從廣義上看，個性是由生而具有與后天習得的一系列生理、心理、社會性諸方面穩(wěn)定特點的綜合。就狹義來說，是指個人穩(wěn)定的心理特征，即“個性”是以世界觀為核心的一系列個性特征的結(jié)合。發(fā)展個性，是要在人的共同性的基礎(chǔ)上，充分把人的，差別性表現(xiàn)出來，而使每個人都具有自主性和獨特性，實現(xiàn)生命的個體價值與社會價值。
第四節(jié)普通中等教育促進青少年發(fā)展的特殊任務
一，少年期的年齡特征與初中教育的個體發(fā)展任務
1．少年期的年齡特征。少年期是人生旅程中的一個變化十分劇烈的時期，少年常常因為缺乏準備，被突如其來的身心變化搞得驚惶失措。有的心理學家把少年期稱為“危機期”，或“心理斷乳期”，意為這一時期兒童從心理上擺脫對成人的信賴，表現(xiàn)出追求獨立的傾向。身心狀態(tài)的劇變、內(nèi)心世界的發(fā)現(xiàn)、自我意識的覺醒、獨立精神的加強，是少年期表現(xiàn)出的總體性的階段特征。這些個體自身的變化同時也改變了少年與外部世界的關(guān)系，包括與成人的關(guān)系。他不再愿意做被動的適應者、服從者、模仿者、執(zhí)行者，而是力求成為生活中主動的探索者、發(fā)現(xiàn)者與選擇者。這是人生過程中由單純對外部生動形象的世界探究到關(guān)注內(nèi)部精神世界變化的轉(zhuǎn)折時期。
2．初中教育的個體發(fā)展任務。少年期的年齡特征決定了初中教育在個體發(fā)展階段的重要性和艱巨性。教師必須與對人生似懂非懂、渴求自主、力求擺脫成人的少年打交道，如果沒有正確的少年觀、沒有高度的教育藝術(shù)與機智，要出色地完成教育任務是困難的。
總的說來，初中教育在促進少年身心發(fā)展方面的任務可形象地比喻為“幫助少年起飛”，給少年獨立的要求以尊重、支持和引導，豐富少年的內(nèi)心世界，形成正確的自我意識和理想自我。具體分析，主要表現(xiàn)在下列幾個方面：①在認知方面，初中階段教育應重視抽象思維和概括能力的培養(yǎng)，少年在這方面處于發(fā)展的關(guān)鍵時期。②在情意方面，著重培養(yǎng)學生高尚
篇三：教育學第3章 教育與人的發(fā)展
促進人的身心發(fā)展是教育的直接目的，個體身心的發(fā)展，個性的發(fā)展，在相當大的程度上依賴于教育。另一方面，個體的人的身心發(fā)展狀態(tài)又是教育行為的依據(jù)，能否遵循人的身心發(fā)展的規(guī)律則是教育工作能否達到預期目的的關(guān)鍵。
第一節(jié)個體身心發(fā)展的一般規(guī)律
一、“個體身心發(fā)展”的概念
個體身心發(fā)展是指作為復雜整體的個人在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實個性的過程。
二、人的身心發(fā)展的特殊性
1．人是社會的人，人是在社會環(huán)境中發(fā)展的。在社會環(huán)境中，不僅存在著與每個個體有不同性質(zhì)、不同聯(lián)系程度的各類群體，而且還存在著人的創(chuàng)造物和各種創(chuàng)造性工具。個體的人只有參與社會實踐，才能生存與發(fā)展。認識人的身心發(fā)展的社會實踐性，可以使我們不僅重視學校的聯(lián)系，而且重視每個學生社會實踐活動的質(zhì)量。
2．人的身心發(fā)展具有能動性。
人具有認識和改造外部世界的能力，這已經(jīng)使人超越動物界，人還有認識和改造自己的能力，人具有自我意識，發(fā)展到一定階段的人，具有規(guī)劃自己的未來和為未來的發(fā)展創(chuàng)造條件的能力。人的能動性能否較好地發(fā)揮，是一個人的發(fā)展能否達到較高水平的重要因素。對人的潛在能力的充分信任，對社會實踐在人的發(fā)展重要作用的高度重視，以及對發(fā)展主體自我意識在人的發(fā)展中價值的清醒認識，是學校教育個體發(fā)展功能正常發(fā)揮的重要認識前提，也是我們教師在教育活動中促進學生發(fā)展的基本要求。
三、個體身心發(fā)展的動因
人的身心發(fā)展的動力是什么？對這個問題不同的觀點有不同的回答。
1．內(nèi)發(fā)論。
內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。孟子可以說是中國古代內(nèi)發(fā)論的代表。他認為人的本性是善的，萬物皆備于我心，人的本性中就有側(cè)隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內(nèi)尋求，這些品性就能得到發(fā)展�，F(xiàn)代西方的內(nèi)發(fā)論者進一步從人的機體需要和物質(zhì)因素來說明內(nèi)發(fā)論。如奧地利精神分析學派的創(chuàng)始人弗洛伊德（S.Freud1856 －1939），認為人的性本能是最基本的自然本能。它是推動人的發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。美國當代生物社會學家威爾遜（E.O.Wilson1929－）把“基因復制’’看作決定人的一切行為的本質(zhì)力量，而美國心理學家格塞爾(A.Gesell1880－1961)則強調(diào)成熟機制對人的發(fā)展的決定作用。他認為，人的發(fā)展基因決定特定的順序支配，完成了一系列順序后機體達到成熟，教育要想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的甚至是徒勞的。格塞爾不僅認為人的機能的發(fā)展程序受到生長規(guī)律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規(guī)律支配”。
2·外鑠論。
外鑠論的基本觀點是人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。對于人自身的因素，有的認為是需要改造的`，如我國古代性惡論的代表人物荀子就持這樣的觀點。有的認為人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內(nèi)容，可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發(fā)展狀況。英國哲學家洛克的“白板說”是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生（J.R.Watson）。他甚至這樣說：給他一打
健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。由于外鑠論者強調(diào)外部力量的作用，一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性、形成社會所要求的知識、能力、態(tài)度等方面，都持積極樂觀的態(tài)度。他們關(guān)注的重點是人的學習：學習什么和怎樣才能有效地學習。
3·在個體活動中多因素相互作用論。
辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素(如先天遺傳的素質(zhì)、機體成熟的機制)與外部環(huán)境(如外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結(jié)果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發(fā)展是不能實現(xiàn)的； 在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的程序，對人的發(fā)展有著決定性的意義。因此，我們把實踐、把個體積極投入實踐的活動，看作內(nèi)因和外因?qū)�體身心發(fā)展綜合作用的匯合點，也是推動人身心發(fā)展的直接的、現(xiàn)實的力量。根據(jù)這樣的觀點，教育活動中主客體之間的關(guān)系、師生之間的關(guān)系，激發(fā)學生主動積極地參與各種教育活動，自然受到特別的重視。
四、個體身心發(fā)展的一般規(guī)律
個體的身心發(fā)展遵循著某些共同的規(guī)律，這些規(guī)律制約著我們的教育工作。遵循這些規(guī)律，利用這些規(guī)律，可以使教育工作取得好的效果。反之，則可能事倍功半，甚至挫傷學生。
1． 個體身心發(fā)展的不平衡性。
個體身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)在兩方面，首先是同一方面的發(fā)展速度，在不同的年齡階段變化是不平衡的。例如，青少年的身高體重有兩個生長的高峰，第一個高峰出現(xiàn)在出生后的第一年，第二個高峰則在青春發(fā)展期。在這兩個高峰期內(nèi)，身高體重的發(fā)展比平時要迅速得多。
發(fā)展不平衡的第二個方面是不同方面發(fā)展的不平衡性。有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的發(fā)展水平，有的則要到較晚的年齡階段才能達到成熟的水平。如在生理方面，神經(jīng)系統(tǒng)、淋巴系統(tǒng)成熟在先，生殖系統(tǒng)成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思維成熟在后，情感成熟更后。
人的身心的不同方面有不同的發(fā)展現(xiàn)象，越來越引起心理學家的重視，心理學家提出了發(fā)展關(guān)鍵期或最佳期的概念。所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效，并能充分發(fā)揮個體在這一方面的潛力。錯過了關(guān)鍵期，訓練的效果就會降低，甚至永遠無法補償。
2．個體身心發(fā)展的順序性。
個體身心的發(fā)展在整體上具有一定的順序，身心發(fā)展的個別過程和特點的出現(xiàn)也具有一定的順序。比如，身體的發(fā)展遵循著從上到下、從中間到上肢、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，心理的發(fā)展總是由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感理智感、道德感、美感等復雜情感。瑞土心理學家皮亞杰關(guān)于發(fā)生認識論的研究，揭示了個體認知發(fā)展的一般規(guī)律，即按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平順序發(fā)展的特征。美國心理學家柯爾伯格的研究證明，皮亞杰的發(fā)生認識論在個體的道德認知過程中，也具有普遍的推廣意義，人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的發(fā)展過程。這些研究結(jié)論對于教育工作有非常重要的意義。
3．個體身心發(fā)展的階段性。
個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務，這就是身心發(fā)展的階段性。前后相鄰的階段是有規(guī)律地更替的，在一段時期內(nèi)，發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的變化，經(jīng)過一段時間，發(fā)展由量變到質(zhì)變，從而發(fā)展水平達到一個新的階段。青少年身心發(fā)展的年齡特點，是在發(fā)展的不同階段中形成的一般的、典型的、本質(zhì)的
特征。當然，不同發(fā)展階段之間是相互關(guān)聯(lián)的，上一階段影響著下一階段的發(fā)展方向的選擇，所以，人生的每一階段對于人的發(fā)展來說，不僅具有本階段的意義，而且具有人生全過程的意義。
4．個體身心發(fā)展的互補性。
互補性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發(fā)展得到補嘗。機體各部分存在著互補的可能，為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調(diào)，從而為能繼續(xù)生存與發(fā)展提供了條件。
互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對整個機體能起到調(diào)節(jié)作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心依然得到發(fā)展。我們身邊有很多這樣出色的人物。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調(diào)節(jié)能力和堅強的意志，那么，就是不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒�；パa性告訴我們，發(fā)展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現(xiàn)的，培養(yǎng)自信和努力的品質(zhì)是教育工作的重要內(nèi)容。
5．個體身心發(fā)展的個別差異性。
個體差異在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現(xiàn)為男女性別的差異，它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現(xiàn)在身、心的所有構(gòu)成方面，其中有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特征的表現(xiàn)方式上的差異。需要說明的是，個體發(fā)展水平的差異不僅是由于個人的先天素質(zhì)、內(nèi)在機能的差異造成的，它還受到環(huán)境及發(fā)展主體在發(fā)展過程中的努力程度和自我意識的水平、自主選擇的方向的影響。在教育工作中發(fā)現(xiàn)和研究個體間的差異特征，做好因材施教工作是非常重要的。
第二節(jié)學校教育在個體發(fā)展中的特殊功能
個體身心發(fā)展受到多種因素影響，主要是受到遺傳、成熟、環(huán)境和個體實踐活動的影響，學校教育是一種特殊的環(huán)境，它對個體的發(fā)展有著特殊的意義。
一、遺傳對個體發(fā)展的影響
1．遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。
遺傳素質(zhì)是人的先天素質(zhì)的構(gòu)成部分，但不是全部。每個人先天素質(zhì)中還有與父母不同的獨特因素。 遺傳是從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)等的特點，也叫遺傳素質(zhì)。如果沒有這些自然條件，個體的發(fā)展便無法實現(xiàn)；先天有肢體缺陷，很難成為優(yōu)秀的競賽運動員；先天雙目失明，也不大可能成為出色的畫家。個體的智力、情感、意志方面具有的先天的心理特征，也會對他后天的學習和社會成功產(chǎn)生很大影響。
但遺傳素質(zhì)并不會直接轉(zhuǎn)變?yōu)閭�體的知識、才能、態(tài)度、道德品質(zhì)等，如果離開了后天的社會生活和教育，遺傳素質(zhì)所給予人的發(fā)展的可能性便不能成為現(xiàn)實。
2．遺傳素質(zhì)的差異對人的身心發(fā)展有一定的影響作用。
個體的遺傳素質(zhì)是有差異的。個體遺傳素質(zhì)的差異不僅表現(xiàn)在體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動的類型上。嬰兒一出生，就會不同的表現(xiàn)，有的安靜，有的大哭大鬧；一兩歲的兒童對外部世界的反應就有快有慢，有的敏感，有的遲鈍�，F(xiàn)代遺傳學的研究證明了遺傳基因的物質(zhì)基礎(chǔ)在于核糠核酸和脫氧核糠核酸排列結(jié)構(gòu)及其活動的差異。一個先天稟賦優(yōu)異的兒童，如果后天得到良好的教育，在某些方面發(fā)展得更快、更好是完全可能的；一個天生的弱智兒童，對他的發(fā)展自然是非常不利的。據(jù)中國科學院心理研究所對22.8萬名兒童的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，低能兒占同齡兒童的3%∽4%，而低能兒童中有50%以上是先天因素造成的。所以，我們不承認遺傳對人的發(fā)展的影響的客觀存在是不行的，我們需要關(guān)心的是怎樣創(chuàng)造條件使具有不同先天素質(zhì)的人得到盡可能充分的發(fā)展。
二、成熟對個體發(fā)展的影響
人具有某種先天素質(zhì)，是在發(fā)展過程中逐步成熟的，人的各種身體器官的構(gòu)造和機能在出生是很不完備和孱弱無力的。個體的器官和整個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能都隨年齡而發(fā)展。
人的機體的成熟程度制約著身心發(fā)展的程度和特點，它為一定年齡階段身心特點的出現(xiàn)提供了可能和限制。有些早期運動機能的獲得是直接建立在成熟的生理基礎(chǔ)上的。在這方面，格塞爾的雙生子爬樓梯的實驗能很好地說明這一點。他以一對滿46周的同卵雙生子為被試，其中之一先作每天10分鐘的爬樓訓練，共6周。然后測量兩個孩子爬同一樓梯所需的時間，結(jié)果是，受訓兒26秒，未受訓兒45秒完成爬梯的任務。然后當這對雙生子滿52周時，再對他們同時進行為期兩周的相同的爬樓訓練。測量結(jié)果是，他們只用10秒鐘就完成了爬樓梯任務。格塞爾據(jù)此提出了個體發(fā)展的成熟決定論。這雖然夸大了成熟的作用，但在教育中充分重視成熟的意義非常必要。成熟的作用在思維、情感、個性等高級心理活動中也同樣有不可忽視的影響。
三、環(huán)境對個體發(fā)展的影響 。
環(huán)境泛指個體生活其中，影響個體身心發(fā)展的一切外部因素。若按環(huán)境的性質(zhì)來分，環(huán)境可分為自然環(huán)境(包括自然條件與地理位置)和社會環(huán)境(包括政治、經(jīng)濟、文化以及與個體相關(guān)的其他社會關(guān)系)。若按環(huán)境的范圍分，可分為大環(huán)境(指個體所處的總體自然環(huán)境與社會環(huán)境)，如某一國家、某一地區(qū)，和小環(huán)境(與個體直接發(fā)生聯(lián)系的自然環(huán)境和社會環(huán)境)，如一個家庭、一所學校。在同一國家或地域內(nèi)，人們的大環(huán)境通常相差不大，但小環(huán)境卻千差萬別。我們很難改變大環(huán)境，但小環(huán)境卻隨個體自身的活動和選擇而改變。小環(huán)境對個體的影響更為直接，所以，教育者更多地把注意力集中在小環(huán)境上，但由于社會的變化不斷加快，社會通訊、交往手段更加豐富和便利，大環(huán)境對人尤其是對青少年的影響也不容忽視。
2．環(huán)境對個體發(fā)展的影響。
1．為個體的發(fā)展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象。
人生活在不同的小環(huán)境中，這些環(huán)境所提供的條件并不相同，對個體發(fā)展的意義也不相同，個體對環(huán)境持積極態(tài)度，就會挖掘環(huán)境中有利于自己發(fā)展的因素，克服消極的阻力，從而擴大發(fā)展的天地。所以教育者不僅要注意為受教育者的發(fā)展提供較有利的條件，更要培養(yǎng)受教育者認識、利用和超越環(huán)境的意識和能力。
2 .環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分。
在同一環(huán)境中，各種因素作用的方向、力量的大小是不相同的。對于教育者來說，分析、綜合利用環(huán)境因素的積極作用，抵制消極影響是極其重要的和困難的工作。教育需研究如何既保持校園小環(huán)境的有利條件，又積極加強與社會的聯(lián)系。充分利用社會的有利教育力量。
四、學校教育在個體發(fā)展中的特殊功能
學校教育是由承擔責任的教師和接受教育的學生共同參與和進行的，這是學校活動中主體的特殊性。學校教育的環(huán)境具有極大的人為性。具有明確的目的、有指定的教育內(nèi)容與活動計劃、有系統(tǒng)的組織和特殊的教育條件，學校彌漫著科學、文化和道德規(guī)范的氣息，這些構(gòu)成了學校教育環(huán)境的特殊性。從個體活動的角度看，學校中的個體活動與其他社會活動的區(qū)別，在于有教師的指導，活動的結(jié)果還要接受檢查。這種特殊性使學校影響人的發(fā)展上具有獨特的功能：
1．學校教育按社會對個體的基本要求，對個體發(fā)展的方向與方面作出社會規(guī)范。社會對個體的要求或期望有體質(zhì)、思想道德、知識能力等方面，并提出一系列規(guī)范。學校根據(jù)這些要求，針對不同年齡、不同專門人才培養(yǎng)的要求而作相應的變化，并有意識地以教育目的和目標的形式去規(guī)范學校的其他工作，通過各種教育活動，促使學生達到規(guī)范的目標。
2．學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能。
學校教育是目標明確、時間相對集中、有專人指導并進行專門組織的教育活動，此外，學校教育使個體處在一定的學習群體中，個體之間發(fā)展水平有差異，這也有助于個體的發(fā)展。如果學校教育能正確判斷學生的最近發(fā)展區(qū)，這種加速作用將更明顯、更富有成效。蘇聯(lián)心理學家維果茨基的研究揭示：教育對兒童的發(fā)展能起主導作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平，一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨立解決的智力任務；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠解決這些任務”。這兩種水平之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握好最近發(fā)展區(qū)，能加速學生的發(fā)展。
3．學校教育，尤其是中小學的基礎(chǔ)教育對個體發(fā)展的影響不僅具有即時的價值，而且具有延時的價值。
學校教育的內(nèi)容大部分具有普遍性和基礎(chǔ)性，即使專門學校的教育內(nèi)容，也屬于該領(lǐng)域內(nèi)普遍和基礎(chǔ)的部分，因而對人今后的進一步學習具有長遠的價值， 此外，學校教育提高了人的需求水平、自我意識和自我教育的能力，這對人的發(fā)展來說，更具有長遠的意義。
4．學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。
在開發(fā)特殊才能方面，普通學校教育內(nèi)容的多面性和同一學生集體中學生間表現(xiàn)出的才能的差異性，有助于個體特殊才能的表現(xiàn)與發(fā)現(xiàn)。在個性發(fā)展方面，因為學校教師和領(lǐng)導具有教育學和心理學方面的素養(yǎng)，這有助于他們發(fā)現(xiàn)學生個性獨特性的價值，并且尊重和注重學生個性的健康發(fā)展， 同時，學生在群體中的生活也有助于每人從其他人的身上吸取閃光點，豐富自己的個性。
當然，學校教育對個體發(fā)展特殊功能的發(fā)揮，不是沒有條件的，它要求學校按照教育規(guī)律辦事，并且積極協(xié)調(diào)各方面的影響。
第三節(jié)教育對人的地位的提升
教育使得人離動物的距離越來越遠，使得人的價值得到越來越充公的體現(xiàn)，使得人的個體發(fā)展的空間越來越大。
一、教育對人的價值的發(fā)現(xiàn)
所謂“人的價值”，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到發(fā)揮，人的尊嚴得到保證。但是，在人類歷史上，人的價值并不是一開始就能被發(fā)現(xiàn)和認識的。原始社會的人，經(jīng)常處于客觀力量的威脅下，因而總覺得自己軟弱無力，看不到自己已有的和應有的地位與作用。奴隸社會是一匹馬可以換幾個奴隸的時代，作為奴隸，毫無人的地位和尊嚴可說。封建社會作為農(nóng)奴的人，也只能過著被剝削、被壓迫的生活，人身沒有自由。直到資本主義早期人本主義思潮出現(xiàn)和抬頭以后，才開始聽到關(guān)于人的價值的呼喚。但幾百年來，人的價值始終沒有擺脫資產(chǎn)階級的桎梏。既使到本世紀后期，對人的價值的肯定仍然受到種種干擾。現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展，人的尊嚴又有受到生產(chǎn)流水線、電腦程序、科學管理程序奴役的危險。教育有責任不斷提高人們對人自身價值的認識，提高人們對人與人、人與社會、人與自然關(guān)系的認識；充分認識到人的生命價值，人的主體地位，人的個體的獨特尊嚴。教育不僅要教給人們知識和技能，而且要教會人們駕馭知識技能、要教會人們懷疑知識技能。應該使人們清醒地認識到，知識是為人所用的，而不應該由知識反過來奴役人。
二，教育對人的潛能的發(fā)掘
任何人生來都具有一定的潛能，甚至是巨大的潛能。潛能是人足以區(qū)別于動物的重要標志，是能夠把未成熟的人、把平凡的人培養(yǎng)成出色的人的可能性或前提條件。但人的潛能很少能自動表現(xiàn)出來，人的潛能的充分實現(xiàn)，必須通過教育、通過學習才能實現(xiàn)。教育者必須具備的一個重要觀點是，當具備了某種條時，人的潛能會得到超常的發(fā)揮。充分認識學生的潛能存在的事實及價值，盡可能地使學生的潛能得到發(fā)展，是教育工作者應該努力追求的
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